Natal dos Bloguistas 2010

Estamos precisamente a uma semana do maior evento natalício da blogosfera, na noite única de 11 de Dezembro, num espaço mágico como Sintra!

A fase das sugestões ainda continua, porque o encontro é de todos e organizado por todos, no entanto o tempo urge e exige que determine as diversas opções consoante as sugestões e a minha perspectiva.

Nos últimos dias, algumas vozes ponderaram a hipótese de almoço em vez de jantar, mas a magia sente-se mais num jantar do que num almoço, talvez por isso prefira consideravelmente a noite feliz de Consoada em detrimento do dia cinzento e deprimente de Natal.

Outros sugeriram o regresso aos encontros de bloguistas a Lisboa, o que seria uma falta de respeito pelo meu maravilhoso país com sítios magníficos por explorar e partilhar. Lisboa é uma hipótese forte, mas fica para mais tarde, e Sintra com boa vontade é a um passo de Lisboa. Eu parto de Coimbra!

O restaurante foi tema controverso para alguns, nomeadamente pela sua cozinha vegetariana, mas vários foram os dias em que as sugestões estavam em aberto para o local do encontro e apenas uma opção surgiu. Confesso que não seria a minha primeira escolha, não sou vegetariano e sou um fervoroso apreciador de patuscadas, especialmente em jantares de grupo. Mas manobrei segundo as minhas possibilidades à distância, conformo todos teriam o direito para o fazer, e com a incansável ajuda da EC, e de acordo com o critério de abertura a actuação musical cheguei a um consenso com o restaurante sugerido, o Restaurante Almaçã.

No entanto, preciso de ter o número de participantes definidos até a próxima quarta-feira, dia 8 de Dezembro, com a escolha da ementa para cada um, segundo as vossas preferências especialmente nos pratos principais, e num preço individual de 15 euros. O preço inclui bebidas (água e sumo do dia elaborado com fruta fresca da época e concentrado de frutas orgânico e sem açúcar).

As hipóteses são as seguintes:

Sopas:

Creme de cenoura e laranja

Sopa de maçã e aipo

Creme de legumes brancos

Pratos principais:

Crepe de legumes com molho de sésamo, quinoa e salada

Caril de manga com molho de iogurte

Caril de abóbora e grão com arroz basmati e salada

Tarte de abóbora com legumes salteados, coús-coús e salada

Sobremesas:

Bolo de cenoura e côco com cobertura de chocolate

Brownie

Crumble de maçã

Neste momento aguardo resposta do Banco Alimentar para ter um representante no jantar que possa participar do nosso espírito natalício e presenciar a solidariedade em acção com o levantamento de bens alimentares para a sua instituição. Para tal, cada participante oferecerá alimentos para o Banco Alimentar, mas na próxima semana haverá mais novidades quanto a esta questão.

E claro, num jantar de Natal não poderá faltar a troca de presentes. Haverá troca de presentes durante o jantar no valor individual de um euro, portanto tratem de estimular a vossa imaginação e não se deixem ficar de fora!

Finalmente, peço que aproveitem o meu endereço de e-mail:  goncalofoc@gmail com para responder a estas definições, enviarem mais sugestões criativas, e deixarem o vosso contacto telefónico móvel para que possa estar contactável convosco, se existir necessidade. E não se esqueçam, o espírito natalício ultrapassa qualquer momento, espaço ou até mesmo iguaria escolhida, porque natal é Amor e a passagem para uma era de prosperidade e união.

Façam do Natal uma realidade!

in: http://osabordapalavra.blogspot.com/2010/12/natal-dos-bloguistas-definicao.html

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência

O Relatório Warnock Report (inquérito oficial à educação especial no Reino Unido) em 1978 introduziu pela primeira vez o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE), em substituição do termo deficiente. Para além de uma mudança de conceito, apelava-se a uma filosofia educativa face ao indivíduo portador de deficiência.  

A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) refere que a escola regular é responsável pela educação das crianças com deficiência. O conceito base é o da Integração, defendendo-se que todos têm direito à educação nas estruturas regulares.

 

O Decreto-Lei 35/90 no artigo 2º, menciona que os alunos com NEE, resultantes de doenças físicas ou mentais estão sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatória, mas é o Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto que vem regulamentar a adaptação de condições para crianças com NEE, revogado pelo 3/2008, de 7 de Janeiro.

A Declaração de Salamanca em 1994 introduz o termo inclusão, referindo que todos pertencem à escola e que todos devem aprender juntos, sendo a escola capaz de satisfazer as diferentes necessidades das crianças. Apela-se assim à escola inclusiva. A escola define-se como escola para todos.

 

Em 1997 as Orientações Curriculares para a educação pré-escolar referem a escola inclusiva, o que implica planificação de estratégias diversificadas no âmbito da pedagogia diferenciada para o grupo, pois cada ser é único, sendo a diferença um valor e não factor de discriminação, se pensarmos que a diferença é sinónimo da identidade de cada um de nós, numa sociedade que apela a um conceito normativo de Igualdade precisamente porque somos diferentes. O Despacho Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho vem regulamentar a prestação de serviços de apoio educativo a crianças com NEE.

 

Nos finais de Março de 2002, realizou-se em Madrid o Congresso Europeu sobre deficiência, onde os diversos congressistas presentes proclamaram 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência, tendo como objectivo, a sensibilização para se proporcionar uma vida válida a todos os indivíduos portadores de deficiência, no sentido de se criar igualdade de oportunidades e protegendo direitos.

 

Alguma coisa tem vindo a ser feita no âmbito de intervir e respeitar a diferença, muito está ainda por fazer.

É importante que, como data comemorativa, o dia de hoje, não seja simbolicamente uma comemoração, mas sim uma possibilidade de reflexão do que se tem vindo a ignorar, de modo a compreender e intervir na diferença, reflectindo nomeadamente sobre o que é em si a diferença, pois a concepção normativa homogénea do ser humano só existe enquanto espécie.

 

Pensar-se na deficiência é aceitar o outro incondicionalmente com atitudes menos discriminatórias e de maior tolerância e compreensão. Tal como refere Bronfenbrenner (1977), o mais decisivo para o desenvolvimento são os processos e as interacções recíprocas e cada vez mais complexas ao longo de um período de tempo, que se estabelecem entre os indivíduos e não, as características estruturais do meio.

Existir legislação é fundamental, mas por si só não chega, a responsabilidade inclusiva começa em cada um de nós, desde cedo que as capacidades de cooperação entre as crianças devem ser vivenciadas, de forma em que as diferenças constituam um valor e não um problema.

Façamos uma reflexão de atitudes para além deste dia comemorativo.

A riqueza encontra-se na diversidade do ser humano e na capacidade de nos deslumbrarmos na relação com os outros. Para isso é fundamental aproximarmo-nos uns dos outros e nos tornamos mais únicos e autênticos, precisamos porém, de ser criativos para enfrentar alguns desafios.

Aproveitemos para começar já hoje!

 

Elvira Cristina Silva

O

Questões de terminologia em educação especial

Frequentemente, somos confrontados com a terminologia “educação especial” e “ensino especial” como se tratando de um mesmo conceito. Este uso encontra-se em textos, discursos e intervenções, quer por responsáveis das diversas estruturas do Ministério da Educação, quer por professores, quer por sindicalistas, quer nos meios de comunicação.

Educação especial refere-se a uma modalidade especial da educação escolar (cf. Lei de Bases do Sistema Educativo, art.º 19º e 20º) e tem por objectivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais, ou seja, trata-se de um ramo educacional que visa a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social (cf. art.º 1º, Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro). A educação especial consiste, assim, numa modalidade da educação escolar.

Ensino especial consistia numa medida educativa, prevista no revogado Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, mais concretamente no artigo 2º. Segundo este normativo, através do artigo 11º, ensino especial é o conjunto de procedimentos pedagógicos que permitam o reforço da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais devidas a deficiências físicas e mentais e o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo próprio, podendo seguir os seguintes tipos de currículos. Esta medida podia consubstanciar-se em currículo escolar próprio ou currículo alternativo. O ensino especial referia-se a uma medida educativa. Presentemente, pode ser empregue referindo-se à intervenção feita nas escolas de ensino especial.

As escolas de ensino especial, na nossa perspectiva, passaram a ser designadas por esta terminologia, provavelmente pelo facto de atenderem e apoiarem quase exclusivamente alunos que beneficiavam da medida de ensino especial.

Esta questão terminológica poderá, aparentemente, parecer irrelevante. No entanto, parece-nos que, sobretudo os profissionais de educação, devem ter algum rigor na sua utilização, pois cada designação pressupõe um conceito diferente.

por: JAS

Crianças em risco: afectos e protecção

por Andreia Lobo em 29 Nov. 2010 in: Educare

Protecção de crianças e jovens em risco, despiste de factores familiares prejudiciais ao desenvolvimento afectivo e físico e a problemática da vinculação afectiva foram alguns dos temas que encerraram um curso de formação parental promovido em parceria entre a CrescerSer - Associação Portuguesa para o Direito dos Menores e da Família e o Serviço de Pediatria do Hospital São João, no Porto.

 

A vinculação é a origem do afecto. Trata-se de uma ligação particular a uma figura próxima que cuida da criança. Desenvolve-se, principalmente, entre os 6 meses e os 3 anos e serve de base a todo o desenvolvimento. Logo, as crianças que são abandonadas ou perdem as figuras a quem estão vinculadas, dentro desta fase, podem ter uma paragem, ou um certo atraso, no desenvolvimento emocional e da linguagem. Mas podem surgir outros sintomas: depressão, apatia. E, mais tarde: ansiedade perante as perdas.

 

O medo de voltar a perder as pessoas que encontra origina que a criança não estabeleça laços profundos para não voltar a sofrer. A criança torna-se mais superficial com as pessoas que a rodeiam. E até mais materialista. Vai achar que gostar é satisfazerem-lhe as vontades. Estabelece então relações de "tudo ou nada". Do género "ou fazes tudo o que eu quero e gostas de mim, ou se me contrarias és meu inimigo". E são este tipo de relações perigosas que podem levar a comportamentos de risco.

 

Todas estas questões foram abordadas por Alda Mira Coelho, pedopsiquiatra, no Serviço de Pediatria do Hospital São João, durante uma sessão de informação sobre "Crianças em risco" que decorreu no passado sábado. Foi a última de um conjunto de acções de formação parental, promovidas em parceria entre a associação Crescer Ser e aquela instituição hospitalar do Porto.

 

Para Alda Mira Coelho, são as crianças e jovens que passaram por muitas perdas afectivas, tiveram vinculações perturbadas ou disfuncionais, e sofreram muitas rupturas acabando por não estabelecer um vínculo estável e seguro "que, mais tarde, podem com mais facilidade entregar-se a comportamentos de risco". Desenvolvem relações de "tudo ou nada", não aceitam as frustrações facilmente e revoltam-se de forma impulsiva, podendo até tornar-se anti-sociais, refere a pedopsiquiatra. "Não quer dizer que isto aconteça sempre assim, mas as perturbações de vinculação podem ser factores de risco bastante grandes que levem mais tarde a comportamentos anti-sociais."

 

Estas "rupturas afectivas", constata diariamente no serviço de Pediatria, "deixam marcas na história pessoal destas crianças". "Daí a nossa preocupação em tentar evitar que elas sejam feitas." Uma dessas tentativas está no evitar a institucionalização "sempre que possível". Mas se não for: "É preciso tentar uma reparação dessas perdas afectivas, o mais precocemente possível, isto é, promovendo relações afectivas substitutas para aquela criança, que lhe dêem a estabilidade necessária para crescer segura e ser capaz de desenvolver a capacidade de amar e efectuar as etapas de crescimento sem cair em comportamentos de risco."

 

Sem essa reparação, ou essa "segurança nas relações afectivas", "as crianças não são completamente autónomas, acabam por tornar-se dependentes de outras pessoas, com relações doentias e patológicas, ou dependentes de substâncias, como as drogas", conclui.

 

O que é estar em risco?

"As situações de risco mais habituais são aquelas em que a criança é vítima de maus tratos físicos, psicológicos ou de negligência grave", responde Alda Mira Coelho. Bater é a forma mais visível deste triângulo de risco. Menos visíveis são a "crítica permanente, a falta de carinho e protecção, a humilhação pública, que também constituem maus tratos e podem perturbar o desenvolvimento da criança", alerta. "A negligência grave acontece quando os pais não são capazes de dar à criança os cuidados de saúde, higiene, alimentação que precisa." Os motivos para esta incapacidade podem ser vários: perturbações psiquiátricas, depressões graves, abuso de álcool, drogas. Há ainda os casos de abandono, em que as crianças são deixadas nos hospitais ou na rua.

 

"O abuso sexual intrafamiliar, na maioria dos casos, também é frequente entre as situações de risco", salienta Alda Mira Coelho, explicando que "muitas vezes, a criança, quando é pequena, nem se apercebe do que lhe está a acontecer, outras vezes sente-se ameaçada pelo abusador que a impede assim de contar, ou então a própria criança tem uma ligação afectiva ao abusador e não quer contar para não criar problemas dentro da família". "Isto é um peso muito grande para as crianças e leva-as a ter sentimentos de culpa muito marcados. Tudo isto são situações em que a criança está em risco e deve ser protegida."

 

Sinais de alarme

"Não é obrigatório que as crianças com estes sinais estejam em risco, mas quando se verificam em conjunto, devemos, pelo menos, perceber que alguma coisa não está bem e tentar investigar o que se passa", alerta Alda Mira Coelho. Súbita perda de rendimento escolar, dificuldade de concentração, instabilidade emocional (ora chora, ora ri), tristeza, agressividade, alienação, marcas frequentes no corpo, "são sinais que têm de fazer pensar quem os vê".

 

A estes juntam-se outros: manifestações de insegurança e inibição; dificuldades de relacionamento; ansiedade ligada a estados de vigilância, "como se a criança tivesse medo de alguma coisa, de se expor ou de que alguém lhe faça mal"; falta de vontade ou medo em voltar para casa; apresentação de comportamentos erotizados. "Podem-nos indicar que a criança está a ser sujeita ou a presenciar situações que não são próprias para a sua idade."

 

Sintomas de carência excessiva também devem alertar educadores e professores. "Uma criança que está constantemente a agarrar-se a toda a gente, de modo indiferencial e a pedir mimos e abraços a todas as pessoas que lhe aparecem, deve fazer-nos pensar que algo não está bem com ela."

 

Como orientar?

É a questão que se coloca depois de sinalizada a situação de risco. Alda Mira Coelho esclarece: "Situações onde existem fortes suspeitas de que alguma coisa não está bem devem ser comunicadas às Comissões de Protecção de Crianças e Jovens." "Mas há que ter muito cuidado, antes de levantar essas suspeitas", avisa a profissional de pediatria, "todos os factos têm de ser analisados com rigor".

 

Alda Mira Coelho defende que "uma boa maneira de trabalhar estas situações seria através da nomeação de um gestor de caso para acompanhar cada família que esteja em risco, ou seja, sinalizada". Mas isto pode não ser tão linear. "Obviamente, não pode haver um gestor por família, por falta de recursos, mas também não pode haver um com cem famílias, porque assim o trabalho não pode ser feito da maneira adequada", critica.

 

Na sua opinião, "o ideal era que o gestor de caso não tivesse mais de dez situações, para poder transformar-se numa espécie de vínculo para a família e a criança". A pedopsiquiatra insistiu ainda na importância da formação destes técnicos, nas áreas da mediação familiar e da comunicação. "Sem preparação, o gestor de caso não vai conseguir ganhar a criança nem trabalhar a família para tentar uma nova vinculação. A família precisa de sentir que o gestor de caso está ali para a apoiar e não para lhe retirar a criança e a culpabilizar." Até porque, nas situações em que se verifique que a institucionalização é a única alternativa, o gestor de caso é quem deverá dar as devidas explicações à família e à criança.

 

Institucionalização

Trata-se de um perfil comum às crianças e jovens institucionalizados. "Passaram quase sempre por perdas, assistiram a coisas que não deviam em relação às pessoas de quem gostavam, não tiveram laços afectivos seguros ou controlados, ou tiveram, mas perderam-nos porque foram retiradas à sua família, por factores de risco, então são vulneráveis, carentes e muito revoltadas".

E se a tal ruptura for prolongada, sem que se faça a tal reparação afectiva, de que Alda Mira Coelho falava, ou "se houver sucessiva ruptura, como passar de uma família para um colégio, daí para uma instituição e depois para uma família de acolhimento, isto só vai levar a que a criança fique ainda mais insegura e incapaz de estabelecer laços". Por isso, uma das preocupações de quem trabalha no sistema de protecção deve ser evitar que todas estas rupturas aconteçam.

O impacto da institucionalização deixa sintomas nas crianças. Sobretudo naquelas que passam longos períodos nas instituições. Alda Mira Coelho traça um quadro geral das problemáticas mais comuns: "Ansiedade difusa, ou seja, medo sem saber de quê, nem porquê, podendo reflectir-se em alterações de sono, pesadelos, perdas de controlo da urina ou das fezes durante a noite; estagnação no desenvolvimento da linguagem e dos pensamentos abstractos, o que se vai reflectir no aproveitamento escolar; falta de autocontrolar, são muito instáveis e desorganizadas, com um comportamento caótico." E "como têm muitas vezes um desenvolvimento emocional pobre, e dificuldade em reflectir e expressar as suas emoções, estas crianças falam mais através do corpo. As queixas somáticas são frequentes, como as dores de barriga, de cabeça...", conclui.

Já nos adolescentes, "são frequentes as alterações de comportamento, a agressividade e o furto, ligado à carência afectiva precoce". Alda Mira Coelho explica este comportamento: "É como se o jovem tivesse um vazio lá dentro que não consegue preencher e por isso tem de ir buscar coisas que lhe dão prazer." A busca pela satisfação pode ainda gerar um apetite excessivo por guloseimas, ou a sensação de estar sempre com fome. "As crianças que tiveram perdas afectivas precocemente estão constantemente a pedir guloseimas ou prendas, ou sempre a pedir coisas, porque estão permanentemente insatisfeitas."

Mais tarde, salienta Alda Mira Coelho, "se não houver reparação afectiva nem modelos adequados que ajudem estas crianças a recuperar, este tipo de comportamentos pode levá-las a estabelecer relações superficiais, muitas vezes com uma ausência de culpabilidade, em que se preocupam apenas em obter o prazer imediato e que pode levá-las a situações de risco, nomeadamente delinquentes".

 

Alguns procedimentos por parte dos envolvidos na protecção podem minimizar os danos emocionais nas crianças e jovens. Segundo Alda Mira Coelho, isto passa por "evitar retirar a criança à família de forma violenta ou traumática, sendo já este um último recurso; não dizer mal dos progenitores, protegendo a imagem que elas têm; nunca dizer à criança que os pais a abandonaram, até porque muitas vezes não foi mesmo um abandono, mas circunstâncias da vida ou factores de risco que originaram a que tivessem de ser protegidas; desde que haja garantias de segurança para a criança, manter os contactos com os pais ou familiares; nunca culpabilizar a criança pela sua situação; e, para que a criança institucionalizada consiga estabelecer alguns vínculos, deve-se evitar a mudança de espaços".

 

Ao longo de 7 meses, o projecto de formação de famílias "Ajudar a Educar" levou a várias juntas de freguesia da cidade do Porto especialistas em pedopsiquiatria, psicologia, pediatria, obstetrícia e serviço social para fornecer às famílias informações nestas áreas. Alda Mira Coelho, pedopsiquiatra do serviço de Pediatria do Hospital São João, no Porto, e mentora do projecto salienta a importância de formar os pais para lidar com situações que perturbam a sua função de progenitores.

 

Em retrospectiva, as sessões abordaram o desenvolvimento psicoafectivo e físico da criança; cuidados durante a gestação e planeamento familiar; insucesso escolar, violência e comportamentos de risco na adolescência; comunicação intrafamiliar, equipamentos sociais para problemáticas de risco, e, por último, as problemáticas que podem surgir em crianças institucionalizadas.

 

"Ao longo de todas as sessões foi dado algum material aos pais, os textos em Word das apresentações realizadas pelos especialistas, com o objectivo de fornecer uma espécie de curso", refere Alda Mira Coelho. Os pais que seguiram todas as sessões tiveram um diploma "para poderem dizer que frequentaram um curso de Educação Parental", acrescenta. "Muitos destes pais são carenciados e esta foi uma forma de os motivar e melhorar a sua auto-estima e a relação com as suas crianças."

No entanto, o nível de participação das famílias nas sessões ficou aquém das expectativas dos organizadores. Ana Moutinho, directora da Casa de Cedofeita, um centro de acolhimento da associação CrescerSer, acredita que a mensagem talvez não tivesse chegado aos destinatários. Ainda assim, a directora salienta a importância de acções deste género. "Não vamos deixar de investir na capacitação das famílias, mas vamos pensar fazê-lo num outro formato."

Revista Pin-ANDEE

Depois de esgotado o primeiro número acaba de sair o nº2 da revista da

Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial que chegará em breve a casa dos associados.

Para quem interessar a sua compra pode fazê-lo em:

proandee@gmail.com

Aqui fica a capa para adoçar a curiosidade.

Ilustração de João Granadeiro Cortesão, a quem desde já agradecemos o seu contributo generoso contribuindo para o prestígio da nossa revista.

Newsletter da Pin- Pró Inclusão – ANDEE - DEZEMBRO 2010 (1ª Quinzena)

Caros associados da Pró-Inclusão

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência (DIPD)

Há cerca de um mês atrás pedimos aos nossos associados que nos informassem sobre as iniciativas que a escola/agrupamento, em que trabalham, vão desenvolver no dia 3 de Dezembro – Dia Internacional da Pessoa com Deficiência (DIPD).

Queremos agradecer os contributos que nos fizeram chegar e que demonstram bem o impacto deste dia nas escolas, ou pelo menos, em algumas escolas. O espaço não nos permite a transcrição do material que nos foi enviado mas avançamos com cinco aspectos que nos parecem ser transversais a todos os projectos:

1. Persistência. Em primeiro lugar é a vontade e a persistência de fazer algo na escola. Há tantos dias internacionais... e tantos deles passam despercebidos... Mas o DIPD vai ser assinalado certamente com o empenhamento dos professores que ultrapassa o seu “horário de serviço”.

2. Abrangência. Quando pensamos no DIPD poder-se-ia imaginar “o que vamos fazer com os alunos com deficiência da escola?”. Mas, na verdade, o entendimento foi muito diferente: concebeu-se a diferença entre os alunos como sendo uma característica que é comum a todos eles. Assim, as actividades vão ser para diferentes (isto é para todos) e não para os alunos com deficiência (isto é: para alguns). Ao implicar toda a comunidade escolar nestas actividades, os professores de Educação Especial tornam claro que a Educação Especial não pode ser um “guetto” mas é um serviço aberto e universal da escola.

3. Importância. Podemos pensar em vários modelos de actividades: centradas nas turmas de alunos com deficiência, centradas nas turmas onde os professores de Educação Especial actuam, em actividades no recreio... Tudo isto pode ser pensado mas dificilmente se poderia ter previsto que há escolas que vão interromper actividades lectivas para desenvolver estas actividades. É indubitavelmente uma decisão de enorme importância para os valores da escola: as celebrações da diferença de todos têm prioridade sobre as actividades lectivas.

4. Criatividade. Toda a escola está implicada: gincanas, jogos, concursos, exposições, debates, intervenções em sala de aula, convite a palestrantes de fora da escola, enfim toda uma criatividade que sobressai neste dia (ainda que exista permanentemente na prática do professor). Para enriquecer esta criatividade foram desafiados a participar alunos, pais, gestores, membros da comunidade, todos os professores e funcionários da escola. Assim a criatividade ficou melhor e certamente mais inesperada...

5. Ética. Que valores se escolheram para promover? E com que valores se acha que vale a pena estabelecer um compromisso? Ouvimos tantas palavras para ética: “carolice”, “mania”, “gosto”, “voluntarismo”... Tantas palavras para dizer que o que se passa, e da maneira que se passa, não nos é indiferente e que estamos disponíveis para dar mais do que estritamente nos é pedido se houver uma motivação face aos valores que achamos éticos e correctos. Foi o que aqui se passou.

Pode ser que este seja mais um DIPD. Já houve muitos e outros haverá. Mas isto não é importante. Mesmo nada. O que é realmente importante é saber que um conjunto de vontades proporcionou a toda a comunidade escolar um momento de reflexão, um momento singular. Mais do que muitas campanhas e discursos, são estas actividades planeadas, nascidas, desenvolvidas e avaliadas na escola que trarão uma marca indelével àqueles que nelas se comprometeram e participaram. E isto devido em grande parte, aos Professores de Educação Especial.

David Rodrigues

Presidente da ANDEE

Metas de Aprendizagem

O Ministério da Educação divulgou as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino Básico.

A informação está disponível na página da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, de forma a poder ser consultada, utilizada e partilhada entre docentes, famílias e órgãos de gestão.

No âmbito da Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional definida pelo Ministério da Educação, o Programa Metas de Aprendizagem consiste na concepção de referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo e nível de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, entendidos de modo tendencial e passíveis de ajustamentos no interior da gestão autónoma de cada escola /unidade orgânica. Traduzem-se na identificação dos desempenhos específicos esperados dos alunos que demonstrem a efectiva concretização das aprendizagens pretendidas em cada área ou disciplina e nos domínios transversais, preconizadas nos documentos curriculares de referência (Currículo Nacional, quando exista, Orientações Curriculares, e Programa ou Orientações Programáticas da Disciplina ou Área Disciplinar).

O trabalho a produzir neste Programa consiste na concepção de referentes para o trabalho dos professores e a informação de alunos, pais e público em geral, orientando a gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino.

As Metas de Aprendizagem são definidas para o final de cada ciclo do Educação noBásica (em que se inclui a Educação Pré-escolar) e do Ensino Secundário, sendo a sua progressão referenciada aos respectivos anos de escolaridade.

A produção e publicação das Metas de Aprendizagem será acompanhada pela elaboração e disponibilização de exemplos de estratégias de ensino mobilizáveis e adequadas para cada disciplina ou área, e de exemplos de instrumentos e critérios de referência coerentes com uma avaliação adequada das metas visadas.

 

Saber mais em http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/