Conselho das escolas quer separar férias de datas religiosas

Páscoa tardia e com pontes limitou 3.º período a 30 dias úteis para alunos com exames. Líder do Conselho das Escolas defende que calendário escolar deveria ser autónomo dos feriados religiosos, mas a ideia não reúne consenso.

O presidente do Conselho das Escolas, Manuel Esperança, defendeu ao DN a necessidade de "pensar o calendário escolar de uma forma diferente" da actual, em que os feriados religiosos servem de referência para as férias lectivas, sendo que a data da Páscoa pode variar num mês.

A ideia é recusada pela Confederação Nacional de Pais, que, no entanto, admite um diálogo, "abrangendo a sociedade", sobre o número de feriados e a duração das férias de Verão escolares.

A Federação Nacional de Educação (FNE) propõe maior autonomia das escolas nesta matéria, enquanto os alunos consideram mais grave o "excesso" de matéria nos actuais programas.

in: DN

Metas de Aprendizagem

O Ministério da Educação divulgou as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino Básico.

A informação está disponível na página da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, de forma a poder ser consultada, utilizada e partilhada entre docentes, famílias e órgãos de gestão.

No âmbito da Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional definida pelo Ministério da Educação, o Programa Metas de Aprendizagem consiste na concepção de referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo e nível de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, entendidos de modo tendencial e passíveis de ajustamentos no interior da gestão autónoma de cada escola /unidade orgânica. Traduzem-se na identificação dos desempenhos específicos esperados dos alunos que demonstrem a efectiva concretização das aprendizagens pretendidas em cada área ou disciplina e nos domínios transversais, preconizadas nos documentos curriculares de referência (Currículo Nacional, quando exista, Orientações Curriculares, e Programa ou Orientações Programáticas da Disciplina ou Área Disciplinar).

O trabalho a produzir neste Programa consiste na concepção de referentes para o trabalho dos professores e a informação de alunos, pais e público em geral, orientando a gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino.

As Metas de Aprendizagem são definidas para o final de cada ciclo do Educação noBásica (em que se inclui a Educação Pré-escolar) e do Ensino Secundário, sendo a sua progressão referenciada aos respectivos anos de escolaridade.

A produção e publicação das Metas de Aprendizagem será acompanhada pela elaboração e disponibilização de exemplos de estratégias de ensino mobilizáveis e adequadas para cada disciplina ou área, e de exemplos de instrumentos e critérios de referência coerentes com uma avaliação adequada das metas visadas.

 

Saber mais em http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/

Dicionário de Língua Gestual

É lançado, hoje, terça-feira, pela Porto Editora, o primeiro dicionário de Língua Gestual Portuguesa (LGP). O local escolhido para a apresentação foi a EB 2/3 de Paranhos, no Porto – parte de um agrupamento de referência com quase uma centena de alunos surdos da região Norte.

A visita de jornalistas à escola onde alunos, do 5º ao 9º ano, finalmente tiveram uma oportunidade de sair do silêncio profundo do isolamento, conviver com outros semelhantes e aprender como os meninos ouvintes, causa uma excitação mais perceptível do que quaisquer interjeições de entusiasmo no pavilhão do lado.

A expressividade é natural para quem comunica com as mãos, que tudo querem saber e que nos buscam os olhos, freneticamente. “Qual é o teu nome gestual?”, pergunta-nos o João, traduzido pelo professor que, para eles, é o “C barbudo” (Carlos Afonso). A professora “Sardas” (Olinda) explica-lhes que não temos tal nome e que não sabemos comunicar em LGP. Nesse momento, temos a certeza: a falha é nossa.

E a falha foi também de todo um sistema que, até ao recente decreto lei nº 3/2008, não reconhecia a LGP como língua materna destas crianças, tendo-as deixado à mercê da boa vontade (ou não) dos professores do ensino normal, geralmente com maus resultados. A LGP desenvolveu-se na “clandestinidade”, entre grupos restritos de surdos, sem qualquer forma de poder ser fixada, uniformizada, padronizada.

A importância de um dicionário de Língua Gestual Portuguesa, segundo Carlos Afonso, coordenador da Educação Especial no agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade (Paranhos, Porto), reside nesse carácter de registo duradouro, “das palavras e da gramática gestual, capaz de apoiar professores e alunos, sendo uma ferramenta” também de referência, doravante, para a educação bílingue.

A autora, Ana Bela Baltazar, intérprete de LGP há vários anos e conhecida também pela tradução da “Praça da Alegria”, diariamente, na RTP, sabia que “havia uma grande procura por uma ferramenta deste género, sem respostas do mercado”.

Há quatro anos, concebeu o projecto, durante três anos trabalhou nas mais de 5200 entradas do dicionário, com a colaboração do marido – filho de surdos – e, por fim, sugeriu à Porto Editora que o lançasse na escola onde, há muito tempo, foi intérprete de surdos.

“Os surdos, regra geral, dominam muito mal o Português. Espero que, com esta obra, lhes seja mais fácil”, revelou Ana Bela Baltazar, ao JN.

Os gestos não são estáticos, como tal um dicionário de LGP não poderia basear-se apenas em desenhos ou fotografias.

O dicionário de LGP inclui, por isso, um DVD-ROM com vídeos para cada entrada e vai custar cerca de 30€.

in: http://jn.sapo.pt

«Da autoria de Ana Bela Baltazar, este dicionário assume particular relevância social e cultural tanto pelo contributo para a inclusão de milhares de cidadãos na sociedade, como pela valorização de uma das línguas oficiais do nosso país, facto que será desconhecido por muitos. Organizado especificamente para o contexto português, o «Dicionário de Língua Gestual Portuguesa» tem uma estrutura simples e permite uma consulta fácil e rápida. Disponibiliza mais de 5200 entradas, todas elas acompanhadas por imagens ilustrativas – cerca de 15 000 – e pela descrição de todos os gestos enriquecida com ícones e setas.

Esta informação é complementada com a ilustração do alfabeto gestual, algarismos e principais configurações, e, não menos interessante, com a lista de todas as palavras que sofrem alteração do Acordo Ortográfico e respectiva nova grafia.

De destacar que o «Dicionário de Língua Gestual Portuguesa» é acompanhado por um DVD-ROM, que inclui vídeos de todas as entradas presentes na obra»

in: http://diariodigital.sapo.pt/

Faltam professores de espanhol

Segundo o Diário de Notícias, o crescimento do número de alunos que escolhem Espanhol (castelhano) como segunda língua tem levantado problemas nas escolas, que não têm docentes para criar novas turmas da disciplina.

No início da disponibilização da disciplina, no ano lectivo 2005/06, havia menos de dez mil estudantes dos ensinos Básico e Secundário a aprender castelhano. Em 2009, o número de alunos inscritos era cinquenta e dois mil. Um número que voltou a crescer no ano lectivo que agora tem início. O Ministério da Educação (ME) reconhece que "há algumas dificuldades em responder ao crescimento do número de alunos que pretendem frequentar a disciplina", mas afirma que está "a fazer todas as diligências para responder às solicitações".

A maior parte das escolas contactadas pelo Diário de Notícias têm turmas de Espanhol mas não conseguem assegurar a matrícula na disciplina para todos os alunos interessados. Por vezes, a procura dos alunos não é satisfeita devido à falta de professores. Segundo números da Consejería de Educación da Embaixada de Espanha, em 2005 existiam cento e trinta e oito escolas que ofereciam o castelhano como língua estrangeira; em 2009 eram quinhentas e oitenta e cinco.

Noelia Juárez, da Associação Portuguesa de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira (APPELE), diz que a subida súbita dos últimos anos excedeu as expectativas e os recursos disponíveis. E acrescenta: "não há assim tantos professores e a APPELE já alertou o ME que antes de alargar a opção ao 5.º e 6.º anos é melhor consolidar no 2.º Ciclo e Secundário. Temos consciência desse problema e já há muitos professores, nomeadamente de Francês, que estão a fazer reciclagens para poder leccionar Espanhol". Uma solução que gerou polémica no ano passado.

Recorde-se que, para superar a falta de professores de Espanhol, em 2009 o ME aprovou um regime "transitório" que permitiu que candidatos "com uma qualificação profissional numa língua estrangeira e ou Português" também pudessem dar aulas de Espanhol, o que tornava possível aos docentes de línguas com diploma do Instituto Cervantes concorrerem aos quadros. Uma excepção que se manteve no concurso deste ano, apesar da polémica que gerou.

in: http://www.educacao.te.pt/

Associação de Professores de Educação Especial preocupada com falhas na formação de docentes

A formação inicial e contínua dos professores de educação especial é insuficiente, refere o presidente da Associação de Professores de Educação Especial. Entrevistado pela Antena 1, David Rodrigues revela que este assunto vai ser debatido em 2015, no congresso sobre educação inclusiva, um dos maiores congressos do mundo e que Portugal vai receber. Uma ocasião para debater o problema da formação de professores.

2010-08-18 17:12:05

Salto do 9º ano viola duas vezes a Constituição

Constitucionalistas apontam o princípio da igualdade e da escolaridade básica obrigatória

"É inconstitucional em dois aspectos: primeiro viola o princípio da igualdade; segundo, a escolaridade é obrigatória para todos. Neste caso, a escolaridade é obrigatória menos um ano, o que viola a Constituição", explica ao i o constitucionalista Bacelar Gouveia. O especialista em direito constitucional garante que a medida anunciada pela ministra da Educação, que permite aos alunos que frequentem o 8º ano com mais de 15 anos transitarem para o 10.º ano caso passem nos exames, viola duplamente a Constituição portuguesa: "Caso passem de ano por exames, não cumprem os nove anos de escolaridade básica" e assim, acrescenta, "levanta-se o problema da presença dos alunos nas aulas: se a escolaridade obrigatória é apenas em termos de aprovação dos exames ou é-o também de presença nas aulas?"

Em causa está uma decisão administrativa do Ministério da Educação, de Março deste ano, que dá a possibilidade aos alunos retidos no 8º ano, com mais de 15 anos, de se autoproporem aos exames nacionais do 9º ano de Português e Matemática e às provas de frequência das restantes disciplinas para, assim, concluírem o ensino básico e transitarem para o 10º ano.

Esta é uma questão que, para o constitucionalista Guilherme da Fonseca, não levanta dúvidas: "Este despacho não preenche os requisitos do princípio da escolaridade obrigatória. Estes alunos não vão ficar com o 9º ano. Vão estar no 10º ano com menos um ano."

A medida foi justificada pela ministra Isabel Alçada na sequência da decisão de alargar a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, em 2013, e também como um "incentivo" ao estudo.

Igualdade Além do princípio da escolaridade obrigatória, os constitucionalistas defendem que esta norma cria "uma discriminação" em relação aos restantes alunos. Guilherme da Fonseca diz que "um bom aluno do 8º ano, ao transitar para o 9º, vê-se discriminado porque tem que frequentar o ano lectivo", ao contrário daqueles que se submeterem a exames. Bacelar Gouveia acrescenta que a nova regra "premeia" quem não se esforçou e "descredibiliza o ensino." Isto porque aos alunos com aproveitamento não é dada essa possibilidade, sendo estes obrigados a frequentar todos os anos da escolaridade obrigatória.

EXCEPÇÃO A excepção, pela positiva, aparece no caso de alunos sobredotados. A estes alunos é dada a possibilidade de "saltarem" anos de escolaridade, dadas as elevadas competências. Bacelar Gouveia explica que, no caso destes alunos, não é violada a Constituição. Justifica o constitucionalista que "as normas constitucionais estão pensadas para pessoas normais, não para as excepcionais. E a Constituição é o garante dos direitos e não [serve] para prejudicar. Se uma criança obtém as competências em menos anos, por mérito, seria prejudicada se isso não acontecesse". E acrescenta que, no caso proposto pelo governo de José Sócrates, "acontece o contrário."

Encerramento das escolas A ministra da Educação tem sido alvo de críticas na última semana, por causa do anúncio do encerramento de 900 escolas do ensino básico.

Ontem foi a vez do líder do PSD, Passos Coelho, criticar o encerramento das unidades com menos de 20 alunos. "O encerramento de escolas com poucos alunos é uma exigência pedagógica e uma exigência financeira e a gente pergunta: quantos institutos públicos decidiu o Governo encerrar em Portugal?", questionou o presidente do maior partido da oposição.

Hoje, as críticas à escola pública continuam. Duas investigadoras da Universidade Nova de Lisboa apresentam um estudo em que concluem que as escolas portuguesas estão pouco preparadas para lidar com públicos diferentes, como alunos imigrantes ou portadores de deficiências.

Com Kátia Catulo

in: http://www.ionline.pt/conteudo/63265-salto-do-9-ano-viola-duas-vezes-constituicao

Deixe a culpa em casa e leve as crianças à creche

por Cláudia Garcia, Publicado em 07 de Junho de 2010

Estudo que incide sobre três mil crianças mostra que as creches são positivas e promovem o aproveitamento escolar

Na hora de levar o filho à creche, os pais já não precisam de sentir remorsos. E as mães podem prosseguir a sua carreira após a maternidade sem se sentirem culpadas por isso. O ensino pré-escolar está melhor desde 1996. A grande maioria das crianças que começaram a frequentar o ensino pré-escolar com menos de dois anos "está bem" e terá "muitos benefícios". Estes são alguns dos resultados obtidos pelo maior estudo de Prestação Efectiva de Educação Pré-Escolar (EPPE) realizado na Europa.

 

Os pais podem esquecer a ideia de que antes dos três anos é demasiado cedo para entrar no ensino pré-escolar. O estudo do Departamento de Crianças, Escolas e Famílias do Instituto de Educação da Universidade de Londres tem analisado, desde 1996, três mil crianças entre entre os três e os 11 anos de idade e revela as consequências positivas das creches no comportamento e no aproveitamento escolar. Kathy Sylva, professora da Universidade de Oxford e principal investigadora do EPPE disse, em entrevista ao "Sunday Times", que muitos pais se preocupam "desnecessariamente" com esta questão. A "grande maioria das crianças" não é prejudicada no futuro por frequentar uma creche em idade inferior aos dois anos, pelo contrário".

Jaime Pinho, coordenador do Movimento Escola Pública, tem a mesma linha de pensamento: "A creche é muito importante pelo contacto, convívio e brincadeira. Desde o primeiro ano de vida já é absolutamente fundamental. E a criança terá melhor aproveitamento escolar no ensino obrigatório." Kathy Sylva confessa que recebe telefonemas de pais a chorar porque precisam de trabalhar para manter os rendimentos da família. "Sentem-se mal por deixarem os filhos na creche", explica. Jaime Pinho sublinha a importância do ensino pré-escolar no contexto familiar: "O pior que os pais podem fazer é comprometerem o seu bem-estar e as suas carreiras com medo de recorrerem às creches."

A investigadora britânica defende que a creche é uma boa opção: "Há muitas coisas que [os pais] podem fazer para se certificarem de que o filho faz parte da maioria [que está bem nas creches]. Por exemplo, falar com outros pais e, para poderem avaliar a qualidade da creche, fazer algumas visitas inesperadas."

Do ponto de vista médico, a pediatra Arlete Crisóstomo alerta para as infecções e vírus que se propagam entre as crianças nas creches e que são "prejudiciais" para miúdos "tão novos". "São mais vulneráveis nessa idade, mas faz parte do crescimento", diz a pediatra, embora sublinhe a importância do ensino pré- -escolar na formação da personalidade da criança: "A partir dos dois anos é fundamental." Arlete Crisóstomo afirma que nos primeiros dois anos é preferível a criança receber um "acompanhamento individualizado" porque precisa de interacção e atenção personalizada e, na creche "muitas vezes não vai receber". Porém, a creche "será sempre preferível a uma ama". A pediatra assegura que a qualidade das creches depende da relação numérica entre os miúdos, os educadores e a formação destes.

 

Opinião que é fundamentada no EPPE: "Os alunos com melhores resultados estão associados a creches com educadores qualificados e que são alvo de inspecções regulares."

 

in:http://www.ionline.pt/conteudo/63249-deixe-culpa-em-casa-e-leve-as-criancas--creche

Hoje é proibido brincar!

-” A partir de hoje é proibido na minha escola brincar ...”
Foi assim que tudo começou. Ao chegar junto dos pais, trazia a notícia que, pelo facto dos colegas brigarem por causa de determinados brinquedos, os adultos proibiram as crianças de levarem brinquedos para a escola.

Tudo porque, alguns pais manifestaram junto da instituição, que algumas crianças faziam trocas entre si. Outros mais velhos, beneficiando do estatuto idade, conseguiam ganhar alguns destes brinquedos, indevidamente aos mais novos, ou simplesmente porque as crianças perdiam o referido brinquedo e os pais manifestavam-se desgostosos pelo dinheiro investido no brinquedo, que em alguns casos, não são de todo, baratos.
Todo o problema, reside possivelmente aqui, se os pais compram aos filhos algo que não querem que possa desaparecer, o melhor será eles próprios decidirem em casa, que os filhos não os levem para a escola e não depositar nesta a responsabilidade sobre o brinquedo.
A escola exacerbada de numerosos papéis e responsabilidades, adopta a solução mais fácil e condescendente, proibindo a entrada dos problemáticos brinquedos.
Erro crasso, quanto a mim, pois a escola é o local por excelência de socialização, troca, partilha, interacção, cooperação e negociação. É entre os seus pares que as crianças aprendem a ceder, a negociar, é partilhando com os outros que a criança aprende a viver em sociedade.
Ficando com o brinquedo em casa a possibilidade de jogo individual aumenta, proíbe-se a estas crianças a resolução de conflitos, de resolverem situações na aprendizagem com os seus parceiros. Apela-se ao individualismo e não à cooperação.
Imagine-se um jardim de infância onde existe a caixa para os brinquedos trazidos de casa, local onde as crianças ao chegar, coloquem o brinquedo, para o retirarem somente no final do dia, para não haver discussões, brigas, não se valorizando o que a criança trouxe de casa, que lhe transmite segurança e que, de certo modo, a fará se sentir feliz, se for compartilhado pelo grupo do qual faz parte, por mostrar ao outro o que é seu. É como decretar o fim das brincadeiras entre pares, é afirmar que é proibido brincar!
É em grupo que se constrói a noção de pertença. Quem não se lembra do jogo da carica ou dos berlindes onde se negociava a troca e a partilha?
É necessário existir o conflito para se encontrarem soluções. A escola é uma agente educativo que tem que demonstrar aos pais que não é demitindo-se destes conflitos que ajuda as crianças num processo de cidadania.
Evitando-lhes os conflitos, estamos a impedi-los de crescer, de serem capazes de resolver pelos seus meios, com os seus pares, por si próprios, utilizando a vontade própria, sendo livre dos seus actos. Até porque a liberdade é isso mesmo, no querer fazer, na vontade! No desejo de querer escolher a forma de estar com..., e atento ao outro.
Cabe ao adulto educador/professor, proporcionar espaço de relação e de expressão, onde exista o intercâmbio de dar e receber. Tudo o que se pode oferecer, simplesmente, desfrutando a vida entre pessoas.
Uma das competências do ser humano refere-se à aptidão natural de estar em relação, uma espécie de estado de mutualidade, em que cada um implicitamente se define pelo outro e se compara. Este processo é inconsciente e automático, mas pode ser mais deliberado quando se reflecte sobre os sentidos implícitos dos relacionamentos. Uma questão ética, onde se deve desejar que a relação com os outros seja assente na liberdade e no respeito mútuo. Citando Savater (1991), “Não quero prazeres que me permitam fugir da vida, mas prazeres que ma tornem mais intensamente agradável”(p.100; in: Ética para um Jovem).
Felizmente que algumas destas crianças, como a deste relato, manifestaram em casa o seu desagrado, e em família abordaram-se as várias alternativas de diálogo para a resolução do problema. No dia seguinte, algumas dessas crianças confrontaram os seus colegas e professores as suas ideias sobre a referida proibição, manifestaram a sua opinião e direitos. Foram ouvidos e delinearam-se estratégias: em que espaços se podiam utilizariar os brinquedos e quais as regras da sua utilização.
Educar, é fundamentalmente, aproveitar as forças individuais para as viver em partilha! Só deste modo, estaremos a educar em plena harmonia e a dar à Escola o seu verdadeiro papel de agente educativo.
EC

A criança que não queria falar

Hayden, Torey (2007). A criança que não queria falar. Editorial Presença

Uma história baseada num caso verídico, contada em nome próprio, pela professora Torey Hayden, que trabalha numa sala com crianças portadoras de deficiências graves. No segundo período de ano lectivo, recebe, por motivos imprevistos, uma criança de seis anos, Sheila, abandonada pela mãe e vítima de abandono afectivo. Mais que ser profissional, esta professora revela que uma criança problemática pode ser uma inabalável prova de vida, com a qual estabelece uma relação complexa, mas plena de esperança e investimento afectivo. Porque só é possível envolvermo-nos quando alguém “nos cativa”, (como na história do Principezinho que Torey conta à sua aluna). Muitos de nós profissionais, por certo, nos revemos em algumas das passagens deste livro, porque, as crianças com quem cruzamos, permanentemente nos cativam.

 

ECSilva

Convite

Educação

http://www.museudascriancas.eu/

http://www.apei.pt/

"Todas as crianças e jovens do mundo, com as suas forças e fraquezas individuais, com as suas expectativas e esperanças, têm direito à Educação. Não são os nossos sistemas educativos que têm direito a certo tipo de alunos."
Lindvist,1994